Die Europäische Kommission als lernende Organisation?: Die by Tanja Kopp-Malek

By Tanja Kopp-Malek

Die Europäische Kommission stellt einen zentralen Akteur der Europäischen Union dar. Sie wird mit zunehmend umfangreicheren und sich wandelnden Aufgaben konfrontiert, auf die die Europäische Kommission reagieren muss. Dieses Buch untersucht am Beispiel der Umsetzung des umweltpolitischen Integrationsprinzips innerhalb der Europäischen Kommission, inwiefern diese vor dem Hintergrund sich verändernder Umweltanforderungen in der Lage ist zu lernen. Dazu fußt die Untersuchung auf einer systematischen Beschäftigung mit Ansätzen organisationalen Lernens, die zur Anleitung der empirischen Untersuchung herangezogen werden.

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Vielmehr sei die Kommission tatsächlich hochgradig fragmentiert (Peterson/Bomberg 1999: 39) und gleichsam als „multi-organisation“ (Cram 1994) zu charakterisieren: „In fact it is composed of many parts and contains within its ranks a wide range of different views and interests“ (Nugent 2001: 8). Der von Cram (1994) verwendete Begriff der „multi-organisation“ impliziert diesen distinktiven Charakter der Kommission und deutet zugleich an, dass es neben der Unterscheidung zwischen dem politischen Arm (dem Kollegium) und dem administrativen Arm (den Diensten) auch Differenzen innerhalb des administrativen Arms gibt.

Lernen kann dabei zu unterschiedlich weitreichenden Veränderungen im Wissen führen. So bezieht sich einfaches Lernen auf der individuellen Ebene auf Regelkataloge, die sich in Arbeitsanweisungen, Aufgaben- oder Rollenbeschreibungen konkretisieren und in den alltäglichen Kommunikationen bzw. Handlungen der Akteure dokumentieren. Komplexes Lernen hingegen schlägt sich auf der individuellen Ebene in einem komplexeren Wissen über Umweltbereiche und Handlungsoptionen nieder (vgl. Wiesenthal 1995). Damit es jedoch zu individuellem Lernen in Organisationen kommen kann, ist ein Mindestmaß an Sensibilität und Lernoffenheit notwendig, um Erfahrungen als Lernimpuls aufnehmen zu können (Sattelberger 1991: 85).

Die durch sie bedingten Brüche innerhalb von Prozessen organisationalen Lernens können sowohl auf der individuellen/suborganisationalen und organisationalen Ebene als auch zwischen den Ebenen auftreten. So verweisen March/Olson (1976: 57)22 etwa auf „roleconstrained-learning“, bei dem Rollenerwartungen, soziale Verpflichtungen oder Organisationsregeln das Handlungsrepertoire der Akteure derart einschränken, dass individuelle Lernerfahrungen der Organisation nicht zur Verfügung gestellt werden. Darüber hinaus können bei der Koordinierung individueller Handlungen zur Steuerung der Organisationsaktivitäten Übersetzungsprobleme auftreten, weil z.

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